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Noémie Foucher

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ingénierie de l'eFormation

Ingénierie pédagogique en contexte universitaire, sur des projets complexes

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          Mon stage en ingénierie pédagogique (novembre 2014 - mars 2015) m'a permis de découvrir le Service Universitaire de Pédagogie et des TICE (SUPTICE) de l'université de Rennes 1, ses missions, son équipe pluridisciplinaire et ses activités.


          université de Rennes 1Je me suis en effet bien sûr efforcée d’appréhender le contexte de mes missions de stage. Il s’agissait pour moi :
- de cerner l’université de Rennes 1 (historique, secteurs disciplinaires et diplômes, composantes, sites, étudiants, missions essentielles, axes stratégiques de développement et "grands projets" + en particulier : la politique de l'université concernant les TICE et l'innovation pédagogique) ;  
SUPTICE- de cerner le SUPTICE de l'université (historique, missions, équipe, principaux pôles d'activité ; + une vision claire de l'ensemble des activités du service dans ces différents pôles) ;
- puis de situer alors mes propres missions au sein de ce service commun de l'université.


          Le stage m'a par ailleurs permis de découvrir une diversité de types de projets techno-pédagogiques pouvant être menés au sein des universités. J'ai pour ma part réalisé des missions concernant les trois projets suivants :
- un projet interne à l'université : "Moodle 2",
- un projet externe régional : Bretagne Mobilité Augmentée (BMA),
- un projet externe national : ENVAM.


          J’ai alors dû appréhender le contexte particulier de chacun de ces projets… et me confronter à leur complexité (pour des raisons de confidentialité, ci-après je n’entre pas dans les détails de celle-ci). Travailler sur le projet ENVAM, par exemple, m’a demandé de découvrir ce campus numérique, le consortium qui l'a créé, les formations proposées, le public auquel il s'adresse, le système de formation qu'il propose ; ainsi que l’ingénierie ENVAM et le socle documentaire qui la régit ; mais aussi le rôle de l'université de Rennes 1 et en particulier du SUPTICE concernant ce campus numérique. Il m’a en outre amenée à considérer les modules d’eFormation ENVAM selon un large spectre : pédagogie, ressource multimédia, mais aussi exploitation, juridique, communication…

          Travailler sur ces projets complexes m’a en tout cas demandé un esprit d’analyse et synthèse pour bien appréhender les contextes ; mais aussi du pragmatisme, de la flexibilité, le sens des responsabilités, de la rigueur, le sens des priorités et de l’organisation, des capacités de travail en équipe et de communication, de la motivation et de l’investissement…

 

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L'approche par compétences

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          Dans le présent article, je présente tout d'abord le travail que j'avais réalisé, précédemment au cours du Master AIGEME, sur l'approche par compétences. Une deuxième partie complète ce travail grâce à une application des apports du cours Approches didactiques du numérique (niveau 2) au cas du scénario pédagogique qui avait alors été co-conçu. Enfin, dans une troisième partie, je pousse quelques-unes de mes réflexions au-delà de la seule application des concepts étudiés à ce scénario pédagogique.

 1/ Objectifs et compétences, sur un même continuum

          Dans le cours Construction de connaissances et eFormation (dans le cadre duquel j'ai co-conçu le scénario pédagogique de l'eFormation sur lequel j'applique les principes étudiés dans le présent cours), Marianne Poumay s'était appuyée sur les travaux de Jacques Tardif (2006) entre autre pour nous expliquer :
"Entre objectifs et compétences, finalement, il n'y a pas vraiment d'opposition. Il s'agit d'un continuum qui va des objectifs aux compétences. Ce continuum comprend, du côté des objectifs, des manières de classer les objectifs qu'on appelle des taxonomies. [...] Côté compétences, on a ce qu'on appelle des 'référentiels'. Les référentiels de compétences organisent les compétences entre elles, et nous montrent leur articulation."
Et pour en déduire que ce qui importe finalement, c'est que :
" les programmes [...] structurés autour d'objectifs, indiquent bien la perspective de compétences qui est, peut-être à moyen terme ou à plus long terme, visée. Inversement, les programmes par compétences doivent reconnaître qu'il est nécessaire d'avoir développé de nombreuses ressources que les étudiants vont pouvoir mobiliser et combiner au moment où ils vont arriver dans des tâches complexes et contextualisées [...]".
 
          Dans le scénario du module de FOAD Créer son entreprise en 5 étapes : Mode d’emploi (cf. rubrique 3 "Visées de l'apprentissage"), co-conçu avec Juliette Delachambre, Florie Bonnel, Danai P., nous avions opté, dans la rédaction de nos visées, pour une approche dite "par objectifs" (en nous inspirant des 10 étapes de la création d’entreprise selon l’APCE [1]). 
         En effet, Marianne Poumay nous avait aussi averties que :
"Viser des compétences est quelque chose de très ambitieux. On peut tout à fait se satisfaire, dans une séquence de courte durée, de simplement viser la maîtrise de quelques objectifs. Ou on peut aller plus loin, en visant la maîtrise de quelques objectifs, et en annonçant déjà quelles compétences tout cela va essayer de développer à terme."
Aussi, même si une approche par compétences aurait aussi pu sembler pertinente, nous avons décidé d’accorder plus d’importance à la visée par objectifs, l’appropriation de savoirs, savoir-faire et savoir-être. Ceci compte tenu, en particulier, du volume d’heures de la formation (trop faible, nous a-t-il semblé, pour viser un réel développement de compétences). Notre travail de réflexion mené sur l'entraînement et la mesure de la compétence nous avait en outre confirmé la difficulté à évaluer les compétences dans le cadre d’une telle formation.
En somme, nous avions privilégié la cohérence de notre séquence à l'ambition.
 
          Voyons néanmoins en quoi cette présentation des visées de la formation aurait pu être quelque peu enrichie grâce à un travail plus approfondi sur les compétences.
 

 2/ Quelle "perspective de compétences" pour le projet
de FOAD Créer une entreprise en 5 étapes : Mode d'emploi  ?

          Notons dans ce nouveau travail de réflexion sur l'approche par compétences, que la maîtrise des objectifs définis dans notre scénario devrait néanmoins permettre aux apprenants, au fil de la formation ou à long terme, le développement de compétences. Une étude du Référentiel de compétences entrepreneuriat et esprit d’entreprendre (publié par l'APCE), en particulier, permet de s'en rendre compte.
          Certes, notre projet ne vise pas le même public (plutôt des apprentis des métiers du bâtiment que des étudiants LMD), toutefois ce référentiel me permets de pousser plus loin le travail de co-conception, en identifiant les principales compétences que nous désirons faire acquérir aux apprenants.
  • Je retiens tout d’abord des compétences liées au travail-même sur un projet :
  • Faire émerger un projet
  • Construire et mettre en œuvre le projet
  • Communiquer et présenter son projet
  • Mais aussi des « compétences » transversales
  • confiance en soi, 
  • connaissance de soi, 
  • créativité, 
  • prise d’initiative, 
  • autonomie, 
  • travail d’équipe. 
  • Et enfin une compétence de gestion :  « Découvrir et maîtriser les étapes indispensables d’un plan d’affaires en temps limité (équipe entrepreneuriale, étude de marché […], modèle économique, moyens humains et matériels à mettre en œuvre, chiffrage et dimension financière) »

Ainsi, notre scénario pédagogique pourrait être amélioré en indiquant, outre les objectifs dont nous visons l'appropriation, ces compétences que la FOAD que nous proposons contribue à développer. Cela n'impliquerait pas de modifier ou ajouter ensuite des activités ou évaluations, puisque celles qui sont dans le scénario actuel contribuent d'ores et déjà au développement de ces compétences ; mais il s'agirait plutôt de les expliciter auprès des apprenants afin de soutenir leur motivation et l'efficacité de leur travail

 

 3/ Derrière le continuum, différentes visions
de l'enseignement, du rôle des enseignants, de l'école, etc.

          Pour terminer cet article, je souhaite souligner que l'apport du cours Approches didactiques du numérique (niveau 2) au sujet de l'approche par compétences s'est avéré pour moi bien plus riche en enseignements que ce que les modestes ajouts au scénario pédagogique proposés ci-avant peuvent le laisser entrevoir. 

          En effet, dans le projet (alors semi-fictif) co-conçu avec Juliette, Florie et Danai, je m'étais basée sur une conception - comment dire ? - "non conflictuelle" des approches par objectifs et approches par compétences (grâce au fameux continuum...). Et il me semble que la situation s'en est trouvée relativement simplifiéeMais, sur le terrain, ce continuum n'est pas forcément admis par tous : nombre d'enseignants et formateurs sont "contre l'approche par compétences" ou "contre l'approche par objectifs".

          Les articles étudiés dans le cadre du cours Approches didactiques du numérique m'apparaissent alors précieux. Ils m'ont remis à l'esprit nombre d'arguments des tenants, d'une part, et des pourfendeurs, d'autre part, de l'approche par compétences. Et ils m'ont éclairée sur les difficultés de mise en oeuvre de l'approche par compétences, mais aussi les difficultés de création et utilisation de référentiels de compétences, dans diverses organisations (gestion de ressources humaines, enseignement supérieur). 

         Or, un concepteur pédagogique, amené à accompagner des enseignants / formateurs dans la conception de cours, gagne à être conscient des objections qu'ils peuvent soulever face à telle ou telle approche qu'il pourrait souhaiter leur proposer (ne serait-ce parfois que du fait du changement que l'APC peut induire et qui peut à lui seul générer des résistances). Et surtout, il me semble que le concepteur pédagogique a intérêt à saisir aussi finement que possible (et le cas échéant à aider à expliciter) la vision que ces enseignants et formateurs ont de l'enseignement, de leur rôle, de celui de l'école, etc. La question est complexe, car cette vision peut résulter d'un ensemble de convictions  : pédagogiques bien sûr, mais aussi économiques, sociales, politiques, philosophiques...  Or cette vision va fortement influer sur le design du cours qu'on pourra proposer aux apprenants. En outre, si se révèlent des incohérences dans le scénario pédagogique, et des résistances parfois à les rectifier, ils seront moins difficiles à surmonter si les sources de désaccords ou tensions sont clairement explicitées.

          Bref, alors que nous ne partageons pas tous les mêmes visions de l'enseignement, il me semble que je ressors de l'étude de cette partie du cours, non seulement mieux apte à définir les visées d'une formation, mais aussi un peu mieux outillée pour accompagner, négocier, etc., avec des enseignants/formateurs aux convictions diverses.

 

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"Groupes" et "groupements" Moodle

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          La création de ma maquette Moodle de l'eFormation Sensibilisation à la vaccination des animaux de compagnie (cf. article Conception d'un dispositif d'eFormation sur Moodle) a nécessité que je comprenne bien ce que Moodle considère exactement comme étant des "groupes" et des "groupements de groupes" ; et qu'une "session" au sens "technique" de Moodle ne correspond pas du tout à ce que mes camarades et moi avions appelé une "session" lors de la co-conception du dispositif. Après des recherches dans les forums de la communauté Moodle, accompagnées de quelques tests en parallèle, j'ai fini par parvenir à déterminer une utilisation de ces outils (groupes, groupements) et options (groupes séparés...) qui soit fonctionnelle pour mon dispositif.

          J'ai ainsi pu prévoir la gestion des sessions de formation et des groupes au sein de ces différentes sessions.

- Sessions* de formation :
* On entend ici par session un "groupe" au sens de Moodle, limité en l'occurrence à 30 participants maximum.

Afin que les apprenants ne voient que les informations et échanges relevant de la session les concernant, toutes les activités sont paramétrées pour s'afficher selon des "groupes séparés".

L'appartenance des apprenants à une session permet notamment de leur proposer un calendrier affichant uniquement les événements les concernant (événements de groupe).

On peut regretter que la plateforme iCampus ne m'ait pas donné pas la permission d'autoriser les auto-inscriptions dans des sessions (groupes Moodle), de 30 personnes en l'occurrence. Une possibilité d'auto-inscriptions aurait pourtant été pertinente, vu le nombre potentiel d'apprenants et le fait qu'ils ne soient pas sélectionnés (dispositif grand public ouvert à tous). La procédure simple d'auto-inscription (remplissage d'un formulaire, puis réception d'une confirmation par e-mail) aurait de plus paru adaptée au grand public . En sus de la création des groupes, en l'absence d'auto-inscription autorisée, un administrateur devra gérer les inscriptions dans les groupes.

 

- Les groupes au sein des différentes sessions :

Dans la partie 4, au sein de chaque session, les participants doivent intégrer un groupe de deux à quatre personnes. 

Pour chaque session, 15 groupes doivent être proposés. Afin que les participants puissent ne voir que les groupes correspondants à la session les concernant, des "groupements" (Moodle) de groupes sont créés (un "groupement" correspond donc à une session de 30 personnes maximum, et regroupe les 15 groupes appartenant à la session concernée).

Une telle organisation en groupements permet de ne pas avoir à dupliquer le cours pour chaque session, d'éviter d'éventuelles inscriptions de participants dans des groupes inadéquats, ainsi que des affichages d'échéances dans les calendriers d'apprenants non concernés, etc. Ces groupements permettent donc la tenue de sessions indépendantes les unes des autres aux yeux de l'apprenant (même si un tuteur peut, de son côté, accompagner/animer plusieurs sessions à partir de la même page de cours).

N.B. : Dans le cadre de la maquette, seules deux sessions (et donc deux "groupements) ont été créé(e)s, à des fins de démonstration du principe.

 

          En outre, j'ai pu organiser le dépôt de la production finale des différents groupes.

Une activité "Devoir" permet aux participants de déposer l'affiche qu'ils auront créée (un dépôt par groupe). L'affiche sera déposée dans un format numérique (précisé dans cette activité), et le groupe pourra obtenir un feedback sur sa réalisation, notamment une note/un score.


N.B. : Pour la maquette, un seul espace de dépôt a été créé, avec des dates de dépôt attribuées de manière arbitraire. Mais il faudra en réalité créer un espace de dépôt par session (groupement), puisque différentes sessions d'une durée de 3 mois se déroulement sur toute la durée de l'opération de sensibilisation (8 mois). Chacun des espaces de dépôt devra donc être réservé à un groupement (une session), et sa date limite de remise sera fixée à trois mois après le début de la session. Grâce à l'attribution d'un espace de dépôt par groupement, chaque apprenant ne visualisera dans son espace de cours que l'espace de dépôt concernant son groupe, et dans son calendrier que l'échéance le concernant.

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Ludisme (gamification), convivialité, personnalisation sur Moodle

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          Il y a quelques jours, je présentais rapidement, dans l'article Conception d'un dispositif d'eFormation sur Moodle, la maquette de l'eFormation que j'ai produite sur la plateforme Moodle de l'université Sorbonne Nouvelle dans le cadre du cours Dispositifs et gestion : plateformes d'eFormation. Cette eFormation présente la particularité de s'adresser à une cible grand public, dans le cadre d'une action de sensibilisation à la vaccination des animaux de compagnie. Aussi a-t-elle été co-conçue de manière à proposer aux apprenants un parcours ludique, convivial et personnalisé. Voici ci-après quelques-unes des considérations qui ont guidé mon travail dans la production de ma maquette.

          Tout d'abord, je me suis efforcée de penser l'accueil des apprenants sur la plateforme : un guide utilisateur, sommaire mais présentant des éléments fonctionnels et informations pratiques importantes, est proposé dès le début de la formation aux participants. Il vise un accueil et repérage rapide et efficace pour les utilisateurs initialement peu à l'aise avec le LMS et/ou peu habitués à ce type de formation en ligne.

D9CW2_guide utilisateur

 

           Et même si j'ai bien sûr dû composer avec les contraintes de Moodle et la charte graphique en vigueur à l'université Sorbonne Nouvelle, je me suis préoccupée de l'ergonomie. Compte tenu de la cible grand public de ce dispositif, les contenus de cours (vidéos) apparaissent sous forme d'étiquettes dans la page de cours. La page de cours ainsi créée est donc longue, mais plus attrayante que si on utilisait des pages pour chaque ressource. L'apprenant peut d'ailleurs utiliser un menu de navigation en haut à gauche s'il souhaite un accès plus "direct" à une section/partie de la formation. Des visuels de chats et chiens l'aident à repérer facilement le début de chaque partie du cours. Et des "coches", à droite de la page de cours, lui permettent en outre de noter sa progression dans le parcours proposé. (cf. l'article Conception d'un dispositif d'eFormation sur Moodle)

 

          J'ai par ailleurs beaucoup pensé aux questions d'interactivité, convivialité et au plaisir d'apprendre ensemble.

 

          Un "sondage" initial (dans l'introduction) constitue une première question, très rapide, visant à projeter le participant dans le sujet traité juste ensuite, à stimuler sa réflexion sur ce thème, pour l'aider à entrer dans la formation. En sollicitant l'avis de l'apprenant, on lui offre ainsi d'une sorte d'entrée ou accueil personnalisé dans le dispositif.

D9CW2_sondage initial

Pour un maximum d'interactivité, le feedback de ce sondage est immédiat : suite à la réponse de l'apprenant, les résultats actualisés du sondage s'affichent (anonymement).

D9CW2_sondage initial 2

 

          Afin de proposer un parcours ludique, les cours sont présentés sous forme de vidéos interactives. Les ressources pédagogiques proposées sont donc de type "riche", et elles sont "gamifiées". Nous utilisons pour cela la possibilité d'intégration de ressources numériques multimédias offerte par Moodle.

N.B. : Dans le cadre de la maquette, ne disposant pas de vidéos interactives sur le thème de la vaccination des animaux, ce principe (interactivité des vidéos) est illustré à l'aide de vidéos de La Linea, connues pour être les premières courtes vidéos interactives postées sur YouTube.

 

          Cette eFormation se voulant également conviviale et socio-constructiviste, elle propose, pour amorcer une dynamique d'apprentissage dans chaque nouvelle partie de cours, des activités collaboratives. Ainsi, deux forums standards et deux wikis collaboratifs portant sur des sujets/problèmes bien définis permettent aux apprenants de co-construire leurs connaissances, de partager (informations, liens, documents, expériences, etc.). La communauté peut être d'autant plus active que les forums notamment permettent de recevoir les nouveaux messages par courriel, favorisant ainsi la réactivité de chacun. Ces forums proposent d'autres fonctionnalités avancées (WYSIWYG, pièces jointes, nombre de fils de discussion illimité...) favorables au travail collaboratif et aux échanges.

D9CW2_forum partie 2

Les activités sur wikis et forums alternent (wiki > forum > wiki > forum) afin de dynamiser le parcours, de limiter tout risque d'ennui ou lassitude pour les participants. Wikis et forums (dédiés aux échanges et à la co-construction de connaissances sur des thèmes spécifiques) sont présentés dès la page de cours afin d'augmenter leur visibilité, et ainsi d'encourager leur consultation et l'investissement du plus grand nombre d'apprenants dans les activités correspondantes.

D9CW2_wiki partie 3

 

          Des "tests" Moodle sont proposés à la suite de l'étude de chaque parcours vidéo. Ils sont interactifs, permettant une évaluation automatique, un feedback immédiat après chaque réponse de l'apprenant, un peu comme un feedback de performance tel qu'il en est dispensé dans les jeux vidéos ou numériques interactifs. Ce feedback permet à l'apprenant d'autoévaluer ses acquis et l'invite à les consolider si nécessaire (en le redirigeant notamment vers les parties du parcours vidéo interactif concerné). Compte tenu de la cible grand public (pas forcément familière des LMS et types de tests proposés), chaque "test" ne comporte qu'un seul type de question, afin de ne pas surcharger les efforts cognitifs nécessaires à l'appropriation de l'outil (niveau navigation en particulier). Mais pour renforcer la dimension ludique du cours et ne pas risquer de lasser les participants, chaque partie propose un "test" de  type différent (appariements > vrai/faux > QCM).

N.B. : Dans la maquette, seules des versions simplifiées des tests ont été réalisées. La version définitive comprendrait des tests plus riches conçus par les formateurs-vétérinaires.

 

D9CW2_test 1

 

 

 

          Des "chats" en mode jeu sont régulièrement proposés aux apprenants (un au cours de chacune des trois premières parties de la formation) : il s'agit de moments de rencontres synchrones des apprenants entre eux et avec le tuteur. Ils sont annoncés 72h à l'avance par le tuteur (qui publie alors les date et horaire de la "session de chat", ainsi que le permettent les réglages des chats Moodle). Suite à l'étude des vidéos de cours et à un autocontrôle des connaissances acquises (à l'aide des "tests" Moodle), les apprenants peuvent dans ces chats s'affronter, en deux ou trois équipes (constituées par le tuteur), dans un jeu de questions/réponses animé par le tuteur. Trois manches sont prévues : chaque équipe a donc une chance de gagner à un moment ou l'autre du jeu ; tout au moins, jusqu'à la dernière manche l'équipe ou les équipes précédemment vainqueur(s) peuvent être "challengées". Cette dimension de compétition est un moyen de faire vivre une expérience de formation-jeu stimulante, grâce à quelques probables montées d'adrénaline (face à la nécessité d'être plus rapide que les équipes adverses pour gagner des points par exemple...) ; elle est une manière aussi d'encourager les participants à bien maîtriser les points étudiés au fil des cours proposés.

          Avec ces différentes ressources et activités (sondage, vidéos interactives, test autocorrectifs, chats-jeux, forums et wikis collaboratifs), ainsi qu'un forum général et une messagerie personnelle permettant des échanges plus "libres", nous entendons offrir une expérience des plus agréables aux apprenants participant à cette action de sensibilisation sur leur temps libre.

Si la plateforme iCampus m'en avait donné la permission, il aurait également été intéressant d'appuyer la dynamique de jeu à l'aide d'attribution d'Open Badges.

 

          Enfin, j'ai réfléchi la question de la personnalisation des parcours. Il s'avère que les vidéos interactives équivalent à des sortes de "Dossiers" Moodle : à partir du premier fichier vidéo, l'apprenant accède à d'autres fichiers vidéos. Mais surtout, les vidéos interactives présentent l'avantage suivant : les nouveaux fichiers sont présentés (ou pas) à l'apprenant en fonction des choix qu'il est amené à effectuer lors des phases interactives des vidéos (et qui permettent d'estimer ses besoins) : une dimension d'affichage conditionnel (externe au LMS Moodle lui-même) intervient donc en quelque sorte ici. Les vidéos interactives amènent ainsi les apprenants à suivre des parcours différenciés pour découvrir et assimiler le contenu. Les deux intérêts majeurs de cette scénarisation sont les suivants :

- évaluer régulièrement les connaissances préalables de l'apprenant pour favoriser un ancrage de nouvelles connaissances dans celles déjà acquises au préalable, ce qui devrait permettre une meilleure construction des connaissances ;

- le parcours d'un apprenant est plus ou moins long/riche en fonction des connaissances qu'il a à acquérir ou renforcer. Par exemple, un apprenant déjà bien informé peut passer sept/huit minutes sur un objet d'étude là ou un apprenant plus novice suit un parcours vidéo d'une vingtaine de minutes. Il s'agit ainsi de répondre aux besoins d'un public potentiellement très hétérogène, et de préserver la dimension ludique de la formation en évitant l'ennui à des apprenants passionnés susceptibles de disposer d'un niveau relativement avancé de connaissances.

 

          La constitution de différentes sessions et différents groupes dans cette eFormation ont par ailleurs nécessité que je me "dépatouille" avec les "groupes" et "groupements" Moodle. J'en dirai quelques mots dans un troisième et dernier article sur le sujet de ce dispositif d'eFormation maquetté sur Moodle.

 

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