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Noémie Foucher

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esprit d'investigation, recherches

Production de tutoriels et création d'un espace d'aide sur Moodle

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         Le SUPTICE a notamment pour missions d'accompagner les utilisateurs de la plateforme Moodle de l'université de Rennes 1, et de leur proposer une assistance pédagogique, des formations, des tutoriels d'utilisation et une communauté de pratique.
 moodle        L'une de mes missions de stage en ingénierie pédagogique - production de ressources a consisté à proposer des ressources d'autoformation pour guider les enseignants et gestionnaires dans leur utilisation de la nouvelle plateforme de téléformation Moodle 2.7 (tutoriels concernant les fonctionnalités de base de Moodle dans sa version 2.7 + brève présentation des principales différences entre les versions 1.9 et 2.7 de la plateforme, dans un espace d'aide sur la plateforme Moodle de l'université) pour leur offrir ainsi un premier niveau d'autonomie dans l'utilisation de l'outil.

         Pour réaliser cette mission, je me suis appuyée sur un esprit méthodique, et j'ai structuré mon travail comme suit :

étapes conception et production tutoriels Moodle
18 tutoriels ont ainsi pu être produits et mis en ligne.Moodle tutoriel

         Ce travail a tiré parti de mes capacités à me documenter pour progresser (autoformation) et à appuyer ma réflexion sur des résultats de recherche : j'ai ainsi pu proposer aux enseignants des tutoriels de qualité. Je me suis également appuyée sur mon sens du service, et ma facilité d'appréhension des outils.

 

         Cette mission de stage m'a permis de développer ma connaissance de la plateforme d'eFormation Moodle dans différentes versions (1.9, 2.5, 2.7), et de conforter ma maîtrise de ses outils en tant que formateur. Et elle a mobilisé mes compétences d'administration d'espaces de cours en ligne et d'intégration de ressources d'eFormation sur cette plateforme d'enseignement à distance.

                                                             Moodle espace boîte à outils Moodle 2
        

          Et bien sûr, j'ai développé des compétences de conception, rédaction et production de tutoriels, dans le respect d'une charte graphique; ainsi que des compétences en ergonomie cognitive.
 

         Cette mission a aussi mobilisé ma capacité à utiliser des outils de capture et manipulation d'images (floutage de données personnelles...), une grande rigueur, de la motivation et de l'investissement, le sens des priorités et de l'organisation, de l'autonomie, le sens des responsabilités, ...

         Ainsi, j'ai finalement pu mener cette mission à bien, dans le respect des objectifs, des délais et de la qualité.

 

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Storytellling en eLearning > Résumé du mémoire

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mémoire storytelling en eLearning - résumé

          Mon mémoire de Master AIGEME parcours Ingénierie de la E-Formation (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3) sur le storytelling en eLearning se penche sur l’efficacité de l’utilisation de la narration en contexte pédagogique numérique pour faire atteindre aux apprenants les objectifs pédagogiques visés. Compte tenu du paradoxe que constitue la narration interactive, il prête une attention particulière à la question du design linéaire ou non-linéaire des ressources pédagogiques numériques et eFormations storytellées.

 

          Le mémoire s’appuie sur des résultats de recherche en neurosciences, puis concernant le design pédagogique en environnement hypermédia, pour présenter les atouts pédagogiques, puis limites au regard de sa linéarité traditionnelle, du storytelling en formation et eFormation. Ensuite, il s’inspire de concepts relevant du game design afin de dégager différentes structures-types narratives non-linéaires, sur lesquelles un concepteur eLearning pourra s’appuyer pour soutenir la qualité du scénario pédagogique d’une ressource numérique ou eFormation storytellée interactive. Enfin, au vu notamment des formats médiatiques que peuvent prendre de tels projets narratifs, il s’efforce de répertorier un panel de compétences « élargi » pouvant être requis pour assurer la qualité de ces projets.

 

          L’étude ainsi réalisée montre que le storytelling peut être utilisé efficacement en eLearning pour améliorer l’atteinte d’objectifs pédagogiques et le développement de compétences relevant des niveaux cognitifs les plus bas aux plus élevés, et par des apprenants des plus novices aux plus expérimentés dans le domaine étudié. Mais ceci à condition que le choix du design linéaire ou non-linéaire du scénario soit soumis avant tout à des considérations pédagogiques, et non narratives. Et donc à condition que le concepteur eLearning connaisse non pas seulement la structure narrative linéaire, mais également des structures narratives non-linéaires dont l’utilisation sera parfois pédagogiquement bien plus pertinente. En outre, d’autres compétences généralement non possédées par les concepteurs eLearning devront également être mobilisées sur les projets storytellés pour assurer leur qualité.

 

Mots-clés : storytelling, eLearning, apprentissage, linéarité, non-linéarité, interactivité, narration, pédagogie, design narratif, compétences

 

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Introduction : Évolution du web (et possibilités offertes par le web 2.0 dans le cadre de l'enseignement / apprentissage)

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          Afin que nous puissions tirer le meilleur parti du web dans nos projets pédagogiques, et prendre du recul face à cette nouvelle plateforme médiatique, le MOOC Ma Pédagogie à la Sauce Web 2.0 (MPSW) nous invite tout d'abord à tâcher de mieux l'appréhender en réalisant des recherches et une veille au sujet de ses différentes versions. J'ai ainsi été amenée à constater qu'il est généralement admis qu'à un premier web (rétroactivement nommé "web 1.0"), a succédé un "web 2.0". Et à ce "web 2.0", succèderait désormais un "web 3.0". (Certains parlent même déjà d'un futur "web 4.0"...) 
 
          J'ai réalisé une présentation PowerPoint synthétisant le résultat de mes recherches sur ce que recouvrent ces trois ou quatre versions du web, et vous la propose ci-après. Cette présentation sera suivie d'une analyse des possibilités offertes par le web 2.0 dans le cadre de l'enseignement / apprentissage, car cette version du web est réputée avoir un fort potentiel pédagogique.  
 
(Si vous souhaitez accéder aux commentaires, mettez cette présentation en pleine page, puis cliquez sur "Notes" en bas à droite de la nouvelle fenêtre.
Notez que les citations sont cliquables.)
 
 
          Quand on est un professionnel de l'eFormation, avoir des compétences en conception pédagogique et connaître le web, c'est bien. Mais connaître les usages des outils du web 2.0, et savoir les réutiliser dans des dispositifs/séquences de formation, c'est mieux ! Ainsi, suite à l'étude de l'évolution du web, le MOOC MPSW se concentre sur l'exploration des usages et enjeux pédagogiques de nombre d'outils du web 2.0. 
 
          Pour cette séance d'introduction, le MOOC MPSW nous invite à mener une réflexion sur les possibilités offertes par le web 2.0 dans le cadre de l'enseignement / apprentissage. La question me semble très vaste, sans doute parce que le "web 2.0" n'est lui-même pas rien (et "l'enseignement / apprentissage" non plus !). 
          D'ailleurs, pléthore d'outils 2.0 sont considérés comme pouvant favoriser les apprentissages : des outils de présentation (Animoto, DoYouBuzz, Zohoshow, ...), des outils de communication synchrone (Skype, HangOut), des outils de partage et de collaboration (SlideShare, Calaméo, Scribd, Issuu, Google Drive, Dropbox, Mindmeister, blogs, réseaux sociaux,  wikis,...), des outils de podcasts, vodcast, des outils de gestion de cours en ligne, des outils de veille (flux RSS et agrégateurs) ou de curation ou bookmarking (Scoop it, Pinterest, Pearltrees, Delicious,...), des outils de réseautage (Viadeo, Linkedin), des outils d'organisation (Doodle, Remember the Milk, ...), etc. [1] [3] [4] 
          On pourrait écrire des mémoires et thèses sur le sujet, mais pour le moment, c'est un article bien plus modeste que je dois rédiger. Aussi, pour éviter de "m'y perdre", je fais le choix de ne pas considérer ici, un à un, chacun des outils précités (et bien d'autres encore). Et de ne pas non plus entrer dans le détail des contraintes organisationnelles, juridiques, économiques ou autres, que ne manquent pas de poser des outils 2.0 qui, bien souvent, n'ont pas été initialement conçus pour l'enseignement et la formation. (Non pas que "web 2.0" signifie qu'on doive "tout approuver les yeux fermés"... Mais j'aurai probablement l'occasion d'aborder ces problématiques dans un article ultérieur.) Pour ne pas trop m'éparpiller, j'ai choisi de plutôt partir d'un outil conceptuel (un modèle théorique), en l'occurrence le modèle pragmatique d'apprentissage, de Marcel LEBRUN [2]. Les recherches de celui-ci montrent en effet qu'on peut jouer sur cinq facteurs pour améliorer l'apprentissage, pour mieux l'activer : l'information, l'activité, la production, la motivation et les interactions. La question que je me pose dans la suite de cet article est donc : en quoi le web 2.0 peut-il y contribuer ? 
 

1°) L'information

          Grâce, notamment, aux outils d'hébergement et de partage qu'il offre, mais aussi de gestion de cours en ligne, le web 2.0 facilite la diffusion de l'information (ressources, connaissances, contenus) auprès des apprenants. Ceci en particulier dans le cadre de dispositifs eLearning, blended learning (bimodalité) ou mobile learning. De tels dispositifs peuvent alors faciliter l'accès à la formation pour l'apprenant ; et grâce à la souplesse que cela induit, l'apprenant peut adapter son rythme de travail à ses disponibilités (professionnelles, personnelles...) et à ses besoins d'apprentissage (possibilité d'approfondir davantage l'étude de certaines notions, etc.). En outre, avec les cours ouverts et MOOCs, l'apprenant dispose aussi de nouvelles opportunités de suivre des cours de qualité, parfois qualifiés de "meilleurs cours du monde", dispensés par des organismes prestigieux, etc.

          L'environnement d'apprentissage 2.0 peut en outre amener à revoir la conception et production/réalisation de ressources pédagogiques, en reconsidérant notamment leur médiatisation. Ces ressources, numériques, deviennent interactives et multimédias (sons, images, vidéos). Elles sont ainsi susceptibles de mieux répondre aux styles d'apprentissage variés des apprenants, [4] par exemple dans le cadre d'un rapid learning réalisé avec des rich medias. 

          L'interactivité permise par le numérique peut permettre de pratiquer plus largement l'évaluation formative (grâce à des feedbacks automatisés notamment), et apporter ainsi une véritable valeur ajoutée aux pratiques conventionnelles (davantage de feedback immédiat pour l'apprenant).

 

2°) L'activité de l'apprenant

          Le web 2.0 offre énormément de ressources, notamment des Ressources Éducatives Libres (REL), des contenus placés sous une licence Creative Commons, qui peuvent être facilement diffusés dans un cadre pédagogique (du fait des licences associées). Ainsi, le web 2.0 permet une conception/scénarisation pédagogique différente de l'enseignement traditionnel : il y aurait moins besoin de préparer des contenus et les apprenants peuvent y accéder de chez eux ; le temps d'enseignement/formation en présentiel peut donc être mis à profit pour davantage d'activité de l'apprenant. C'est le principe des classes inversées (flipped classrooms) : l'apprenant étudie les contenus chez lui et s'entraîne en classe.  

          Avec les outils de veille et de curation, l'apprenant a un accès immédiat à l'information. Il peut notamment se mettre en place un espace personnel d'apprentissage, et ainsi se confronter, lors de son apprentissage, avec des faits réels et actualisés [4]. Son contexte d'apprentissage devient ainsi plus signifiant, facilitant l'élaboration des savoirs, et donnant éventuellement plus de sens aux activités.

          Le large éventail de ressources offert par le web, et la possibilité d'ancrage des apprentissages dans des contextes actuels et qui font sens, permettent de mettre en œuvre davantage de méthodes actives

          Les technologies du web 2.0 peuvent aussi contribuer à la mise en place de pratiques favorisant des apprentissages profonds : travaux de groupe, évaluation entre pairs, et réflexivité notamment par le biais d'ePortfolios. 

          Outre la médiatisation des ressources évoquée précédemment, la variété de méthodes permise par le web 2.0 offre un potentiel de mieux répondre aux différents styles d'apprentissage des apprenants (qui ont des modes d'appréhension du réel et styles cognitifs différents). 

 

3°) Les productions de l'apprenant

          Grâce aux outils 2.0 de présentation et de partage notamment, l'apprenant peut, relativement aisément, réaliser des productions (ou co-productions, en s'appuyant aussi sur des outils de collaboration et communication asynchrone) sous des formes variées (textes, présentations, vidéos, etc.). Ces productions et co-productions sont pour lui des occasions de développer ses connaissances et compétences, mais également ses eCompétences (résolution de problème, recherche et partage d'information, négociation, génération de processus alternatifs et solutions innovantes, intégration dans une intelligence collective et distribuée...), et sa translittératie :

« l’habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une variété de plateformes, d’outils et de moyens de communication, de l’iconographie à l’oralité en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la télé, la radio et le cinéma, jusqu’aux réseaux sociaux ». [5] 

eCompétences et translittératie lui seront indispensables dans le cadre de sa formation tout au long de la vie.

          En mettant à notre disposition une grande profusion d'information, le web 2.0 permet d'offrir aux apprenants (en particulier ceux qui ne sont pas novices) des espaces de possibles, qu'ils pourront explorer à leur guise, sans ordonnancement très strict de leur apprentissage. Dans ces espaces de liberté, les productions attendues de la part des apprenants constituent néanmoins quelques nécessaires balises pour l'apprenant (aux côtés de critères d'évaluation, etc.). Ainsi, le web 2.0 offre la possibilité de ne pas imposer systématiquement des chemins d'apprentissage complètement balisés/fermés, et donc de gérer le degré d'ordonnancement/liberté de parcours selon les publics apprenants, afin de favoriser au mieux les apprentissages.

 

4°) La motivation de l'apprenant

          Avec les outils de présentation, de création de contenus, de partage et de collaboration, l'apprenant peut lui-même développer ou co-développer, puis diffuser, des contenus [1]. Sa motivation pourra ainsi être renforcée de voir ses connaissances, productions et compétences valorisées, reconnues, etc. 

          Les outils de présentation, de création et partage de contenus, facilitent la mise en œuvre de pratiques narratives (eStorytelling, de la part des enseignants/formateurs et concepteurs mais aussi des apprenants). De plus, l'interactivité permise par le numérique peut favoriser des pratiques ludiques (gamification, serious game, etc.). Autant de pratiques susceptibles de soutenir la motivation des apprenants...

          La participation à des travaux collectifs, collaboratifs, peut également soutenir la motivation, grâce à la dynamique de groupe et car ces travaux communs valorisent le travail personnel et l'engagement de chaque participant.

 

5°) Les interactions

          Dans le cadre du social learning et des communautés web d'apprentissage / de pratique, de très nombreux outils 2.0 (outils de communication synchrone, de partage, de collaboration, de curation, de bookmarking, de réseautage, d'organisation, etc.) peuvent amener à favoriser :
- la communication (apprenants/apprenants mais aussi apprenants/enseignants), 
- le partage entre apprenants (idées, ressources, compétences, etc.), 
- l'échange (savoirs informels notamment), 
- l'assimilation/construction des connaissances (soutien, favorisation de la continuité de l'apprentissage, découvertes annexes, etc.), 
- l'esprit d'analyse,
- la participation et création (contenus, base de connaissances, etc.),
- les travaux collectifs / collaboratifs
- le développement d'eCompétences,
- etc.
 
 
          En somme, le web 2.0 peut donc permettre de mieux activer l'apprentissage, en favorisant le passage d'une pédagogie transmissive à une pédagogie davantage active, participative, différenciée [4]. Ceci en particulier grâce à ce qu'il offre en termes de disponibilité de l'information, nouvelles opportunités de formation/apprentissage, richesse des médias et méthodes pédagogiques, liberté de parcours d'apprentissage, contextes d'apprentissage, apprentissage social et informel, approche socioconstructiviste et apprentissage collaboratif, possibilités de productions et co-productions par les apprenants et de valorisation de celles-ci, pratiques narratives et ludiques, motivation, participation et engagement de l'apprenant, dynamique de groupe, multiplication des interactions, partage, échange, communication, analyse, création, etc.
 

Webographie :

[1] YEARN2LEARN4EVE. Web 2.0 Technologies for Educators. In YouTube. [En ligne]. 26 avril 2011. [consulté le 13 mai 2015]. <https://www.youtube.com/watch?v=497wsZ0vSsQ&feature=youtu.be>
[2] LEBRUN, Marcel. Apprentissage 2.0 et dispositif de formation. In YouTube. [En ligne]. 19 octobre 2013. [consulté le 13 mai 2015]. <https://www.youtube.com/watch?v=L1fijikaL5c&feature=youtu.be>
[3] MESSAOUDI, Faouzia. MPSW S2 : Le Web et les outils de présentation. In YouTube. [En ligne] 20 avril 2015. [consulté le 13 mai 2015] <https://www.youtube.com/watch?v=iq2tQVKiVfs&feature=youtu.be>
[4] CHRAIBI, Saad. KHAMMAR, Habiba. La pédagogie innovante 2.0. In YouTube. [En ligne] 11 mai 2011. [consulté le 13 mai 2015] <https://www.youtube.com/watch?v=uU7ejUA5Tv0>
[5] ENSSIB. Translittératie. In ENSSIB. [En ligne] 26 août 2014. [consulté le 13 mai 2015] <http://www.enssib.fr/le-dictionnaire/translitteratie>

 

1. Les outils de présentation => 

 

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"Groupes" et "groupements" Moodle

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          La création de ma maquette Moodle de l'eFormation Sensibilisation à la vaccination des animaux de compagnie (cf. article Conception d'un dispositif d'eFormation sur Moodle) a nécessité que je comprenne bien ce que Moodle considère exactement comme étant des "groupes" et des "groupements de groupes" ; et qu'une "session" au sens "technique" de Moodle ne correspond pas du tout à ce que mes camarades et moi avions appelé une "session" lors de la co-conception du dispositif. Après des recherches dans les forums de la communauté Moodle, accompagnées de quelques tests en parallèle, j'ai fini par parvenir à déterminer une utilisation de ces outils (groupes, groupements) et options (groupes séparés...) qui soit fonctionnelle pour mon dispositif.

          J'ai ainsi pu prévoir la gestion des sessions de formation et des groupes au sein de ces différentes sessions.

- Sessions* de formation :
* On entend ici par session un "groupe" au sens de Moodle, limité en l'occurrence à 30 participants maximum.

Afin que les apprenants ne voient que les informations et échanges relevant de la session les concernant, toutes les activités sont paramétrées pour s'afficher selon des "groupes séparés".

L'appartenance des apprenants à une session permet notamment de leur proposer un calendrier affichant uniquement les événements les concernant (événements de groupe).

On peut regretter que la plateforme iCampus ne m'ait pas donné pas la permission d'autoriser les auto-inscriptions dans des sessions (groupes Moodle), de 30 personnes en l'occurrence. Une possibilité d'auto-inscriptions aurait pourtant été pertinente, vu le nombre potentiel d'apprenants et le fait qu'ils ne soient pas sélectionnés (dispositif grand public ouvert à tous). La procédure simple d'auto-inscription (remplissage d'un formulaire, puis réception d'une confirmation par e-mail) aurait de plus paru adaptée au grand public . En sus de la création des groupes, en l'absence d'auto-inscription autorisée, un administrateur devra gérer les inscriptions dans les groupes.

 

- Les groupes au sein des différentes sessions :

Dans la partie 4, au sein de chaque session, les participants doivent intégrer un groupe de deux à quatre personnes. 

Pour chaque session, 15 groupes doivent être proposés. Afin que les participants puissent ne voir que les groupes correspondants à la session les concernant, des "groupements" (Moodle) de groupes sont créés (un "groupement" correspond donc à une session de 30 personnes maximum, et regroupe les 15 groupes appartenant à la session concernée).

Une telle organisation en groupements permet de ne pas avoir à dupliquer le cours pour chaque session, d'éviter d'éventuelles inscriptions de participants dans des groupes inadéquats, ainsi que des affichages d'échéances dans les calendriers d'apprenants non concernés, etc. Ces groupements permettent donc la tenue de sessions indépendantes les unes des autres aux yeux de l'apprenant (même si un tuteur peut, de son côté, accompagner/animer plusieurs sessions à partir de la même page de cours).

N.B. : Dans le cadre de la maquette, seules deux sessions (et donc deux "groupements) ont été créé(e)s, à des fins de démonstration du principe.

 

          En outre, j'ai pu organiser le dépôt de la production finale des différents groupes.

Une activité "Devoir" permet aux participants de déposer l'affiche qu'ils auront créée (un dépôt par groupe). L'affiche sera déposée dans un format numérique (précisé dans cette activité), et le groupe pourra obtenir un feedback sur sa réalisation, notamment une note/un score.


N.B. : Pour la maquette, un seul espace de dépôt a été créé, avec des dates de dépôt attribuées de manière arbitraire. Mais il faudra en réalité créer un espace de dépôt par session (groupement), puisque différentes sessions d'une durée de 3 mois se déroulement sur toute la durée de l'opération de sensibilisation (8 mois). Chacun des espaces de dépôt devra donc être réservé à un groupement (une session), et sa date limite de remise sera fixée à trois mois après le début de la session. Grâce à l'attribution d'un espace de dépôt par groupement, chaque apprenant ne visualisera dans son espace de cours que l'espace de dépôt concernant son groupe, et dans son calendrier que l'échéance le concernant.

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