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Noémie Foucher

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esprit d'analyse

Ingénierie pédagogique en contexte universitaire, sur des projets complexes

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          Mon stage en ingénierie pédagogique (novembre 2014 - mars 2015) m'a permis de découvrir le Service Universitaire de Pédagogie et des TICE (SUPTICE) de l'université de Rennes 1, ses missions, son équipe pluridisciplinaire et ses activités.


          université de Rennes 1Je me suis en effet bien sûr efforcée d’appréhender le contexte de mes missions de stage. Il s’agissait pour moi :
- de cerner l’université de Rennes 1 (historique, secteurs disciplinaires et diplômes, composantes, sites, étudiants, missions essentielles, axes stratégiques de développement et "grands projets" + en particulier : la politique de l'université concernant les TICE et l'innovation pédagogique) ;  
SUPTICE- de cerner le SUPTICE de l'université (historique, missions, équipe, principaux pôles d'activité ; + une vision claire de l'ensemble des activités du service dans ces différents pôles) ;
- puis de situer alors mes propres missions au sein de ce service commun de l'université.


          Le stage m'a par ailleurs permis de découvrir une diversité de types de projets techno-pédagogiques pouvant être menés au sein des universités. J'ai pour ma part réalisé des missions concernant les trois projets suivants :
- un projet interne à l'université : "Moodle 2",
- un projet externe régional : Bretagne Mobilité Augmentée (BMA),
- un projet externe national : ENVAM.


          J’ai alors dû appréhender le contexte particulier de chacun de ces projets… et me confronter à leur complexité (pour des raisons de confidentialité, ci-après je n’entre pas dans les détails de celle-ci). Travailler sur le projet ENVAM, par exemple, m’a demandé de découvrir ce campus numérique, le consortium qui l'a créé, les formations proposées, le public auquel il s'adresse, le système de formation qu'il propose ; ainsi que l’ingénierie ENVAM et le socle documentaire qui la régit ; mais aussi le rôle de l'université de Rennes 1 et en particulier du SUPTICE concernant ce campus numérique. Il m’a en outre amenée à considérer les modules d’eFormation ENVAM selon un large spectre : pédagogie, ressource multimédia, mais aussi exploitation, juridique, communication…

          Travailler sur ces projets complexes m’a en tout cas demandé un esprit d’analyse et synthèse pour bien appréhender les contextes ; mais aussi du pragmatisme, de la flexibilité, le sens des responsabilités, de la rigueur, le sens des priorités et de l’organisation, des capacités de travail en équipe et de communication, de la motivation et de l’investissement…

 

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Les styles d'apprentissage

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I/ Les préférences d'apprentissage et leur enjeu pédagogique

          Le sujet des "styles d'apprentissage" est controversé : certains sont convaincus de leur existence, d'autres pas. Pourtant, comme le souligne Marianne POUMAY dans son cours Construction de connaissances et eFormation, le "Coffield report" (un important rapport établi par une équipe de recherche en Angleterre, et qui a comparé treize modèles parmi les plus connus au niveau de l'étude des styles ou préférences d'apprentissage) conclut que ces styles ou préférences existent réellement. Les différents tests ne sont certes pas tous aussi valides les uns que les autres pour mesurer ces styles, mais on ne peut pas ignorer l'existence de cette différence dans le style d'apprentissage. Même si énormément d'études sont sans doute encore nécessaires pour parvenir à des résultats aux tests qui seraient à prendre avec moins de réserves, le rapport en déduit donc qu'il faut tenir compte de ces travaux dans nos enseignements dès aujourd'hui

          Le test de Kolb est considéré comme l'un des plus valides et des plus fiables en test/retest, en réplication de résultats. Utiliser sa typologie, même si elle est caricaturale, peut donc s'avérer particulièrement pertinent lors de la conception pédagogique de formations ou eFormationsEn effet, même si nous utilisons les quatre styles dégagés par Kolb, 75% d'entre nous auraient un style dominant, que nous utilisons de manière préférentielle. Ceci explique pourquoi certaines stratégies d'apprentissage s'avèrent efficaces pour certains mais inefficaces pour d'autres. Et surtout, cela implique pour l'enseignant ou concepteur pédagogique de ne pas scénariser ses formations ou eFormations en se basant uniquement sur son style d'apprentissage (ne pas s'adresser uniquement à ses "jumeaux"), sinon des apprenants seront en difficultés du fait même de cette conception qui ne correspond pas à leurs préférences d'apprentissage. L'enseignant doit penser aussi (surtout...) à ceux qui sont très différents de lui. Il s'agit pour lui de devenir plus efficace en variant les activités/méthodes pédagogiques, de bien garder en tête qu'il n'y a pas UNE bonne façon d'apprendre ni de résoudre un problème. Il doit également garder à l'esprit que c'est à lui de s'adapter à la variété des apprenants dont il a la charge, plutôt qu'à eux de s'adapter à son style. Car il est moins compliqué pour le concepteur d'un cours de modifier un peu son enseignement de manière à ce qu'il corresponde aux quatre pôles de Kolb, que pour les apprenants d'aborder la matière selon une manière qui ne correspond pas à leurs préférences.
 
          L'enjeu de l'étude de cette question des préférences d'apprentissage par un enseignant ou concepteur pédagogique est donc de taille. Il en va en effet de l'efficacité, et donc de la qualité de l'enseignement. Il s'agit d'être ou devenir un enseignant ou concepteur pédagogique plus efficace pour tous les apprenants (quelles que soient leurs préférences d'apprentissage) ; de permettre à tous les apprenants, grâce à la prise en compte de leurs différences, d'améliorer leurs résultats.
 

 

II/ Quelques mots sur la  "logique" des activités proposées
dans le cadre de la FOAD Créer une entreprise en 5 étapes : Mode d'emploi

          Avant d'analyser la variété des activités proposées dans le scénario pédagogique du module d'eFormation Créer une entreprise en 5 étapes : Mode d'emploi du point de vue des préférences d'apprentissage, je rappelle ici les "grandes lignes" selon lesquelles les activités ont été élaborées.

Le module co-conçu repose sur un ensemble d'activités qui soutient une évaluation très écologique ; pour ce faire, cet ensemble propose comme des "strates" de plus en plus "intégratrices" (au regard du projet en perspective) des apprentissages :

1°) Le module propose, dans chaque séquence, des présentations multimédia suivies de quizz ou exercices d'application, analyse, synthèse ; et/ou l'exploration de sitographies, des recherches sur Internet ; et/ou des travaux de groupe (wiki, forums, synthèses, répertoires...) ; et/ou des études de cas. Bref, une variété de premières activités pour s'approprier les différents sujets de chaque séquence.

2°) Au fil ou à l'issue de chaque séquence, les acquis de l'apprenant sont "transférés", dans son ePortfolio, vers son projet de création d'entreprise (application à son projet, réflexions sur les difficultés, stratégies pour les surmonter, etc.). Dans une sorte de journal numérique, l'apprentissage est donc ici transféré sur un projet en cours de préparation et il est personnalisé.

3°) En fin de formation, l'apprenant exploite le travail réalisé dans son ePortfolio, et les feedbacks reçus de la part du formateur, du tuteur et de ses pairs, pour créer l'eBusiness Plan de son projet d'entreprise. L'apprenant produit donc ici un document utile et même indispensable "dans la vie réelle" à son projet professionnel.

4°) En toute fin de formation également, l'apprenant soutient son eBusiness Plan devant un jury comportant notamment un financeur de projets de création d'entreprise. Il se prépare ainsi à défendre son Business Plan pour obtenir des soutiens pour son projet, notamment un soutien financier.

À l'issue de l'ensemble des activités proposées, l'apprenant a bien défini son projet de création d'entreprise, réalisé une étude de marché et des prévisions financières ; il a identifié les aides et partenaires utiles à son projet, choisi le statut juridique de son entreprise, défini les démarches administratives requises par cette création ; il a préparé un Business Plan solide et s'est entraîné à le défendre devant des professionnels. Il peut alors se lancer dans la création de son entreprise.

 

III/ Analyse de la variété des activités proposées du point de vue des préférences d'apprentissage

          Lors de la co-conception de notre scénario pédagogique, Juliette, Florie, Danai et moi-même avions veillé à la variété des activités proposées aux apprenants, mais avant tout du point de vue des "événements d'apprentissage". En effet, dans son cours, Mme Poumay s'était appuyée sur la typologie de Kolb (et les travaux de Laura Border s'appuyant sur cette typologie) surtout pour mettre l'accent sur les raisons pour lesquelles il est important de varier ses méthodes d'enseignement et de permettre ainsi aux apprenants de varier leurs approches de l'apprentissage. Mais ensuite, pour rendre cette variété effective dans notre séquence de formation, c'est sur le Modèle des Evénements d'Apprentissage - Enseignement (Leclercq & Poumay, 2008) que nous nous étions appuyées. Le travail demandé nous avait en fait amenées, dans le choix des activités, à nous focaliser d'abord sur la cohérence entre nos méthodes et nos visées, et un peu moins sur le fait de rencontrer les préférences des apprenants (même si cette préoccupation était tout même présente derrière l'idée de varier les méthodes). Il est donc intéressant aujourd'hui, au fil de l'étude des "styles d'apprentissage", de vérifier si dans notre scénario nous avons bien fait appel à tous les styles d'apprentissage de manière assez diversifiée, si les activités proposées correspondent aux préférences de chacun des types d'apprenants...

 

1°) L'apprenant dynamique (McCarthy) / l'actif (Honey et Mumford) / le produit (Border) / accommodateur (Kolb) :

- Ce type d'apprenant devrait tout particulièrement apprécier apprendre à partir du partage d'expérience proposé dans les vidéos, ainsi qu'à partir des études de cas

- Il sera en outre amené à mettre en pratique les idées/théories abordées dans le cours : applications au fil du cours ; mais surtout application personnalisée dans l'ePortfolio de l'apprenant (application au projet qu'il prépare) ; puis application dans l'eBusiness Plan sur lequel l'apprenant pourra vraiment s'appuyer lors de la création de son entreprise.

- Les apprentissages sont contextualisés, l'apprenant travaille sur des problèmes réels (et non purement théoriques) se posant lors de la création d'une entreprise.

- L'apprenant devra également assurer de nombreuses prises de décisions (définition de son projet, arbitrages pour réaliser l'étude de marché et les prévisions financières, choix d'aides et de partenaires à solliciter dans le cadre de son projet, choix du statut juridique de sa future entreprise, etc.).

- Notons aussi que la situation d'apprentissage proposée est particulièrement active : l'apprenant travaille sur un projet, et la formation s'appuie sur nombre de discussions de groupe. L'apprenant a d'ailleurs la possibilité de mener son projet en équipe (création d'une société). 

- Ce profil d'apprenant devrait également être particulièrement motivé par les réalisations concrètes qui sont demandées tout au long de la formation (contribution à des analyses et synthèses, partage, sur des forums, dans des wikis ; rédaction d'articles dans l'ePortfolio du projet ; etc.), et en particulier par le "produit fini" qu'est l'eBusiness Plan puisqu'il devrait servir à / être suivi de la création d'une vraie entreprise à l'issue de la formation.

- Notons par ailleurs que l'apprenant dynamique ayant tendance à être impatient de produire quelque chose, et ainsi à vouloir parfois aller trop vite, le guidage proposé tout au long du module de formation (déroulement du cours étape par étape, tutorat), et l'évaluation formative (puis sanctionnante) tant au niveau des ressources que l'apprenant aura développées que de ses réalisations (ePortfolio, eBusiness Plan, soutenance), devraient lui être bénéfiques.

 

2°) L'apprenant innovateur (McCarthy) /  le réfléchi ou l'observateur (Honey et Mumford) /  le cœur (Border) / divergent (Kolb) :

- Ce profil d'apprenant est susceptible de tirer profit des cours/présentations en ligne multimédia, surtout s'il est aussi "auditif". De manière plus globale, il devrait apprécier le fait que le module suive un plan clair, par étapes, et l'amènera à suivre des raisonnements logiques.

- L'apprenant innovateur devrait également être motivé par le fait de mettre en œuvre un projet, dans lequel il pourra d'ailleurs exploiter son sens de l'anticipation.

- Mais surtout, ce type d'apprenant appréciera certainement de travailler sur un objet d'apprentissage directement relié à ses intérêts (la création d'une entreprise), sur l'une de ses idées originales (son idée d'entreprise). Le module d'eFormation que nous proposons tend en effet vers des méthodes où l'apprenant a une véritable emprise sur ce que va être le résultat de son travail (sans négliger de correspondre aux objectifs et à l'évaluation).

- Les apprenants innovateurs devraient se plaire dans le cadre de cette formation permettant l'expression personnelle et des applications personnalisées (sur l'ePortfolio tout particulièrement), ainsi qu'une pratique réflexive, et même des "résumés en mots".

- En outre, l'apprentissage proposé est bien contextualisé, et porte autant que possible sur des cas précis (et non purement théoriques). 

- Enfin, le module de formation permettra à cet apprenant, à plusieurs reprises, de mener des investigations auprès des autres participants, puis par lui-même, et d'exploiter ses capacités de synthèse.

 

3°) L'apprenant analyste (McCarthy) /  le théorique (Honey et Mumford) /  l'équation (Border) / assimilateur (Kolb) :

- Cet apprenant (le plus "théorique") devrait particulièrement tirer profit des cours/présentations en ligne multimédia, surtout s'il est aussi "auditif". Motivé par la maîtrise de la matière, il devrait également pouvoir appuyer efficacement ses apprentissages sur les quelques quizz de validation des apprentissages proposés dans le module.

- Doté d'un esprit très structuré, il devrait par ailleurs apprécier les apprentissages ordonnés par étapes dans le module d'eFormation, le cadre précis de travail ; et pouvoir tirer parti de son habileté à suivre des procédures.

- Organisé et logique, les activités d'analyse, synthèse, évaluation, mais aussi de rédaction sont également susceptibles de soutenir efficacement le développement de ses connaissances.

- L'apprenant analyste pourra tout particulièrement appuyer ses apprentissages sur le journal réflexif que constituera l'ePortfolio relatif à son projet de création d'entreprise.

- Les sitographies, et en particulier les ressources facultatives proposées dans le module, pourront s'avérer d'une grande importance et source de satisfaction pour ce profil d'apprenant qui aime ou a besoin d'avoir plus de détails !

- Aux yeux de l'apprenant analyste, qui recherche l'expertise, les profils du formateur (consultant en création d'entreprise) et de l'intervenant extérieur juré lors de la soutenance (professionnel finançant des créations d'entreprise) seront particulièrement motivants.

- Enfin, il faut noter que l'accompagnement des apprenants, ainsi que l'évaluation formative puis sanctionnante, proposés dans le cadre de cette eFormation, correspondent très bien à ce profil d'apprenants qui tendent vers le perfectionnisme. En effet, une évaluation formative est proposée tout au long de la formation, et la "note" est largement améliorable puisque les premiers scores obtenus comptent pour 30% tandis que les scores finaux (sur les travaux améliorés en tenant compte des feedbacks reçus) comptent pour 70% de la note finale. Ainsi, le suivi proposé tout au long de la formation, et le poids donné dans la note finale aux améliorations qu'aura pu apporter l'apprenant tout au long de sa formation, favorisent des travaux finaux de grande qualité, ce qui devrait tout particulièrement convenir à ces apprenants "performeurs".

 

4°) L'apprenant pratique (McCarthy) /  le pragmatique (Honey et Mumford) /  le point d'interrogation (Border) / convergent (Kolb) :

- Ce profil d'apprenant devrait également apprécier les apprentissages ordonnés, structurés par étapes proposés par le module.

- Mais surtout, l'apprenant pratique pourra tout particulièrement tirer parti de la dimension pragmatique de la formation : études de casmises en applicationstâches d'apprentissage bien définies et visant un but concrêt (dans l'ePortfolio puis eBusiness Plan...) ; nombreux passages de "modèles" (retours d'expérience, cas pratiques...) vers des applications personnalisées (dans l'ePortfolio). 

- En outre, le module d'eFormation proposé offre régulièrement la possibilité aux apprenants de chercher et trouver par eux-mêmes (à certaines étapes du cours, pour les applications personnalisées dans leur ePortfolio puis eBusiness Plan) et d'effectuer un travail de synthèse.

- Les situations d'apprentissage proposées sont par ailleurs souvent particulièrement actives : tâches vouées à enrichir le projetdiscussions, etc.

- Enfin, le système d'évaluation prévoyant des travaux largement améliorables (les tâches réalisées dans l'ePortfolio en particulier), il correspond également assez bien à l'apprenant pratique, puisque ce système lui permet un relatif apprentissage par essai-erreur (la plupart des notions pouvant en effet être acquises en quatre occasions successives, telles les quatre "strates" décrites ci-dessus dans la partie "Quelques mots sur la 'logique' des activités proposées dans le cadre de la FOAD Créer une entreprise en 5 étapes : Mode d'emploi").

 

          En somme, le scénario pédagogique proposé semble donc assez bien rencontrer les différentes préférences d'apprentissage. Il me semble que nous le devons notamment à l'excellent guidage de Mme Poumay lors de la co-conception du scénario. En effet, dans son cours, elle nous conseillait de nous assurer de faire savoir aux apprenants :

- en quoi les activités proposées étaient importantes (en particulier pour les apprenants innovateurs),

- les faits qu'ils devaient connaître avant de commencer leurs travaux (pour les apprenants analystes),

- les limites du travail qu'ils avaient à respecter et à quoi ce travail allait leur servir (pour les apprenants pratiques),

- quel serait le produit ou la performance final(e) (pour les apprenants dynamiques).

Nous avions ainsi veillé à proposer des activités assez riches pour avoir de fortes chances de convenir à chaque apprenant quelles que soient ses préférences d'apprentissage : des activités qui insistent sur le sens, qui précisent les faits et l'utilité, et débouchent sur un produit. Les conseils repris ci-dessus me semblent donc excellents à garder en tête lorsqu'on s'efforce de concevoir des activités pédagogiques efficaces. 

 

IV/ Analyse, dans le scénario, du taux d'activité qui engendre un apprentissage en profondeur

          Il reste enfin à traiter de la question de la superficialité ou profondeur des apprentissages générés. Le module co-conçu permet-il un apprentissage suffisamment en profondeur ? Permet-il non pas une simple reproduction mais l'intégration d'idées nouvelles dans un savoir existant ou dans une expérience propre ?

          Selon la présentation que fait Christopher KNAPPER (slides 8-10) des facteurs favorisant l'apprentissage en profondeur, notre module présente des atouts certains de ce point de vue. Il propose en effet une liberté dans l'apprentissage en permettant le libre choix du projet de création d'entreprise ; il expose clairement aux apprenants les buts, les normes d'évaluations, les attentes ; il est professionnellement très pertinent puisque le projet des apprenants est de créer une entreprise à l'issue de la formation ; les consignes sont claires ; le formateur et tuteur effectuent un suivi des apprenants et sont disponibles hebdomadairement pour les aider et échanger avec eux ; la formation exige un volume de travail assez important ; ... Bref, comme recommandé, la formation allie un  véritable "choix-autonomie" pour l'apprenant à une bonne supervision.

          Il faut néanmoins reconnaître que des activités qui pourraient ressembler à du "rabâchage" et entraîner un apprentissage superficiel (une simple reproduction) sont bien présentes dans le scénario. Par exemple : des cours en ligne multimédia suivis d'un quiz. Mais les notions ainsi abordées font toujours l'objet ensuite d'une appropriation (plus profonde) par l'apprenant lorsqu'il transfère ses acquis de manière personnalisée dans l'ePortfolio qu'il alimente tout au long de sa formation, puis une nouvelle fois lors du transfert de son ePortfolio vers un véritable eBusiness Plan (suite à des feedbacks personnalisés). Cette formation préparant, étape par étape, un véritable projet de création d'entreprise, les apprentissages abordés au fil des séquences doivent progressivement nécessairement dépasser la simple reproduction pour s'intégrer dans l'expérience (le projet) propre de chaque apprenant.

          En somme, il me semble donc que le taux d'activité qui engendre un apprentissage en profondeur dans notre module est vraiment élevé.

 

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L'approche par compétences

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          Dans le présent article, je présente tout d'abord le travail que j'avais réalisé, précédemment au cours du Master AIGEME, sur l'approche par compétences. Une deuxième partie complète ce travail grâce à une application des apports du cours Approches didactiques du numérique (niveau 2) au cas du scénario pédagogique qui avait alors été co-conçu. Enfin, dans une troisième partie, je pousse quelques-unes de mes réflexions au-delà de la seule application des concepts étudiés à ce scénario pédagogique.

 1/ Objectifs et compétences, sur un même continuum

          Dans le cours Construction de connaissances et eFormation (dans le cadre duquel j'ai co-conçu le scénario pédagogique de l'eFormation sur lequel j'applique les principes étudiés dans le présent cours), Marianne Poumay s'était appuyée sur les travaux de Jacques Tardif (2006) entre autre pour nous expliquer :
"Entre objectifs et compétences, finalement, il n'y a pas vraiment d'opposition. Il s'agit d'un continuum qui va des objectifs aux compétences. Ce continuum comprend, du côté des objectifs, des manières de classer les objectifs qu'on appelle des taxonomies. [...] Côté compétences, on a ce qu'on appelle des 'référentiels'. Les référentiels de compétences organisent les compétences entre elles, et nous montrent leur articulation."
Et pour en déduire que ce qui importe finalement, c'est que :
" les programmes [...] structurés autour d'objectifs, indiquent bien la perspective de compétences qui est, peut-être à moyen terme ou à plus long terme, visée. Inversement, les programmes par compétences doivent reconnaître qu'il est nécessaire d'avoir développé de nombreuses ressources que les étudiants vont pouvoir mobiliser et combiner au moment où ils vont arriver dans des tâches complexes et contextualisées [...]".
 
          Dans le scénario du module de FOAD Créer son entreprise en 5 étapes : Mode d’emploi (cf. rubrique 3 "Visées de l'apprentissage"), co-conçu avec Juliette Delachambre, Florie Bonnel, Danai P., nous avions opté, dans la rédaction de nos visées, pour une approche dite "par objectifs" (en nous inspirant des 10 étapes de la création d’entreprise selon l’APCE [1]). 
         En effet, Marianne Poumay nous avait aussi averties que :
"Viser des compétences est quelque chose de très ambitieux. On peut tout à fait se satisfaire, dans une séquence de courte durée, de simplement viser la maîtrise de quelques objectifs. Ou on peut aller plus loin, en visant la maîtrise de quelques objectifs, et en annonçant déjà quelles compétences tout cela va essayer de développer à terme."
Aussi, même si une approche par compétences aurait aussi pu sembler pertinente, nous avons décidé d’accorder plus d’importance à la visée par objectifs, l’appropriation de savoirs, savoir-faire et savoir-être. Ceci compte tenu, en particulier, du volume d’heures de la formation (trop faible, nous a-t-il semblé, pour viser un réel développement de compétences). Notre travail de réflexion mené sur l'entraînement et la mesure de la compétence nous avait en outre confirmé la difficulté à évaluer les compétences dans le cadre d’une telle formation.
En somme, nous avions privilégié la cohérence de notre séquence à l'ambition.
 
          Voyons néanmoins en quoi cette présentation des visées de la formation aurait pu être quelque peu enrichie grâce à un travail plus approfondi sur les compétences.
 

 2/ Quelle "perspective de compétences" pour le projet
de FOAD Créer une entreprise en 5 étapes : Mode d'emploi  ?

          Notons dans ce nouveau travail de réflexion sur l'approche par compétences, que la maîtrise des objectifs définis dans notre scénario devrait néanmoins permettre aux apprenants, au fil de la formation ou à long terme, le développement de compétences. Une étude du Référentiel de compétences entrepreneuriat et esprit d’entreprendre (publié par l'APCE), en particulier, permet de s'en rendre compte.
          Certes, notre projet ne vise pas le même public (plutôt des apprentis des métiers du bâtiment que des étudiants LMD), toutefois ce référentiel me permets de pousser plus loin le travail de co-conception, en identifiant les principales compétences que nous désirons faire acquérir aux apprenants.
  • Je retiens tout d’abord des compétences liées au travail-même sur un projet :
  • Faire émerger un projet
  • Construire et mettre en œuvre le projet
  • Communiquer et présenter son projet
  • Mais aussi des « compétences » transversales
  • confiance en soi, 
  • connaissance de soi, 
  • créativité, 
  • prise d’initiative, 
  • autonomie, 
  • travail d’équipe. 
  • Et enfin une compétence de gestion :  « Découvrir et maîtriser les étapes indispensables d’un plan d’affaires en temps limité (équipe entrepreneuriale, étude de marché […], modèle économique, moyens humains et matériels à mettre en œuvre, chiffrage et dimension financière) »

Ainsi, notre scénario pédagogique pourrait être amélioré en indiquant, outre les objectifs dont nous visons l'appropriation, ces compétences que la FOAD que nous proposons contribue à développer. Cela n'impliquerait pas de modifier ou ajouter ensuite des activités ou évaluations, puisque celles qui sont dans le scénario actuel contribuent d'ores et déjà au développement de ces compétences ; mais il s'agirait plutôt de les expliciter auprès des apprenants afin de soutenir leur motivation et l'efficacité de leur travail

 

 3/ Derrière le continuum, différentes visions
de l'enseignement, du rôle des enseignants, de l'école, etc.

          Pour terminer cet article, je souhaite souligner que l'apport du cours Approches didactiques du numérique (niveau 2) au sujet de l'approche par compétences s'est avéré pour moi bien plus riche en enseignements que ce que les modestes ajouts au scénario pédagogique proposés ci-avant peuvent le laisser entrevoir. 

          En effet, dans le projet (alors semi-fictif) co-conçu avec Juliette, Florie et Danai, je m'étais basée sur une conception - comment dire ? - "non conflictuelle" des approches par objectifs et approches par compétences (grâce au fameux continuum...). Et il me semble que la situation s'en est trouvée relativement simplifiéeMais, sur le terrain, ce continuum n'est pas forcément admis par tous : nombre d'enseignants et formateurs sont "contre l'approche par compétences" ou "contre l'approche par objectifs".

          Les articles étudiés dans le cadre du cours Approches didactiques du numérique m'apparaissent alors précieux. Ils m'ont remis à l'esprit nombre d'arguments des tenants, d'une part, et des pourfendeurs, d'autre part, de l'approche par compétences. Et ils m'ont éclairée sur les difficultés de mise en oeuvre de l'approche par compétences, mais aussi les difficultés de création et utilisation de référentiels de compétences, dans diverses organisations (gestion de ressources humaines, enseignement supérieur). 

         Or, un concepteur pédagogique, amené à accompagner des enseignants / formateurs dans la conception de cours, gagne à être conscient des objections qu'ils peuvent soulever face à telle ou telle approche qu'il pourrait souhaiter leur proposer (ne serait-ce parfois que du fait du changement que l'APC peut induire et qui peut à lui seul générer des résistances). Et surtout, il me semble que le concepteur pédagogique a intérêt à saisir aussi finement que possible (et le cas échéant à aider à expliciter) la vision que ces enseignants et formateurs ont de l'enseignement, de leur rôle, de celui de l'école, etc. La question est complexe, car cette vision peut résulter d'un ensemble de convictions  : pédagogiques bien sûr, mais aussi économiques, sociales, politiques, philosophiques...  Or cette vision va fortement influer sur le design du cours qu'on pourra proposer aux apprenants. En outre, si se révèlent des incohérences dans le scénario pédagogique, et des résistances parfois à les rectifier, ils seront moins difficiles à surmonter si les sources de désaccords ou tensions sont clairement explicitées.

          Bref, alors que nous ne partageons pas tous les mêmes visions de l'enseignement, il me semble que je ressors de l'étude de cette partie du cours, non seulement mieux apte à définir les visées d'une formation, mais aussi un peu mieux outillée pour accompagner, négocier, etc., avec des enseignants/formateurs aux convictions diverses.

 

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MOOC | Ma pédagogie à la sauce web 2.0

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          L'université Sorbonne Nouvelle (Paris 3) a proposé (avril - juin 2015), sur la plateforme ECO (E-learning Communication Open-Data) de MOOCs européens, le sMOOC (social MOOC) Ma Pédagogie à la Sauce Web 2.0 (MPSW). Celui-ci s'inspire du cours Web 2.0 et usages dynamiques (C9AI13) du Master AIGEME de l'université Sorbonne Nouvelle. Il s'adresse principalement à des enseignants / formateurs (de tous champs disciplinaires), des ingénieurs/concepteurs pédagogiques, ainsi qu'aux étudiants du Master AIGEME (obtention de crédits ECTS) ; mais aussi plus largement à toute personne souhaitant découvrir les outils du web 2.0.

          C'est dans le cadre du Master AIGEME, en particulier de son cours Web 2.0 et usages dynamiques, que j'y ai suivi les parcours "Analyste" et "Créateur". J'ai donc été amenée à analyser un panel d'outils 2.0 (outils de présentation, blogs, réseaux sociaux, micro-blogging, outil de collaboration, outils de curation, cartes heuristiques, etc.) ainsi que quelques ressources pédagogiques numériques, à réfléchir à leurs usages et enjeux pédagogiques, et à produire une petite dizaine de réalisations numériques avec des outils 2.0.

Dans le cadre d'une démarche socio-constructiviste, j'ai co-construit mes connaissances et compétences au sein de la communauté MPSW (francophone et répartie sur les cinq continents), sur les forums, et sur les réseaux sociaux (Twitter et Google+ en particulier) via lesquels je me suis intégrée dans une communauté d'intérêt et d'apprentissage encore plus élargie.

L'objectif étant ensuite de pouvoir réinvestir les connaissances et compétences développées dans des dispositifs ou séquences de formation (dans le cadre de la formation en ligne, hybride ou en présentiel).

          Le MOOC MPSW était plutôt orienté "outils" ; mais grâce aux activités d'analyse et création, et en synergie avec le reste de ma formation de Master AIGEME notamment, il m'a permis de développer, outre une facilité de prise en main des outils du web 2.0, nombre de compétences plus "pédagogiques".

          Je pense notamment à la gestion des problématiques de l'eFormation que sont le soutien à la motivation et persévérance des apprenants, la réussite des apprenants, l'accompagnement des apprentissages, l'évaluation (par les pairs, formative, sommative). Je pense également à la maîtrise des approches pédagogiques innovantes, héritées du web 2.0 (eLearning, rapid learning, social learning et communautés web d'apprentissage ou de pratique, micro learning, blended learning, espaces personnels d'apprentissage, ePortfolios, MOOCs, serious games...).

          Ce MOOC a contribué à enrichir mes ressources pour mettre en place des méthodes plus actives, interactives, participatives, collaboratives et permettant l'émergence d'une intelligence collective, des méthodes différenciées, engageantes, favorisant des apprentissages profonds, promouvant la qualité ; et pour favoriser l'auto-apprentissage, l'engagement actif et la responsabilisation des apprenants, l'émergence de communautés d'apprenants, le développement d'une culture de la formation informelle, le développement personnel, ...

          Par ailleurs, il m'a également permis de pousser plus loin ma réflexion sur la scénarisation linéaire (parcours de l'apprenant strictement ordonnancé) ou non-linéaire (balisage, et liberté de parcours pour l'apprenant) des ressources, séquences pédagogiques et eFormations ; ainsi que sur la médiatisation des ressources pédagogiques numériques (intégration d'audio, image, vidéo, animation, jeu...), leur dynamisme (effets de zoom, rotations, etc.), leur interactivité (non-linéarité...) ; et la production, le stockage, la gestion et la diffusion des contenus/ressources pédagogiques numériques. Je me suis aussi exercée à l'analyse de quelques ressources pédagogiques numériques (public cible, objectifs pédagogiques, approche pédagogique, médias utilisés, types d'interactivité...).

          En outre, au fil du MOOC, j'ai pu répertorier, petit à petit, tout un panel de compétences que l'utilisation pédagogique des outils 2.0 peut permettre de développer chez les apprenants : des compétences rédactionnelles, communicationnelles, créatives, techniques, formelles, informationnelles, de veille, de sélection, analyse, synthèse, esprit critique, argumentation, des compétences sociales, civiques, eCompétences, translittératie, ...

          Je ressors aussi de cette expérience d'apprentissage mieux outillée pour pouvoir accompagner des enseignants/formateurs dans la conception de nouvelles pratiques pédagogiques, de cours numériques plus dynamiques, et dans la mise en valeur des objets d'enseignement, etc. ; voire, de compétences en community management en contextes pédagogiques...

 

          N.B. : Si vous souhaitez en savoir plus, vous trouverez en bas de cette page des liens vers mes analyses et réalisations. (Dans le cas contraire, recliquez sur le titre du présent article, puis redescendez en bas de page après la zone dédiée aux commentaires.)

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